Johdanto

Sosiaali- ja terveysalan laaja-alaista uudistamista on pyritty toteuttamaan Suomessa jo useamman hallituskauden ajan (esim. Rautiainen ym. 2020). Uudistustarpeiden myötä sosiaali- ja terveysalalla toimivilta ammattilaisilta edellytetään ammattialakohtaisen osaamisen lisäksi ammattialoja yhdistävää yleistä eli geneeristä osaamista. Geneerinen osaaminen kytkeytyy osaksi jaettua osaamista, joka toimii lähtökohtana asiakaslähtöiselle ja vaikuttavalle toiminnalle. (OKM 2019:24) Geneerinen osaaminen on noussut tärkeään rooliin myös työnantajien näkökulmasta, jotka etsivät työelämään valmistuneita, joilla on valmiuksia tukea työelämän muutoksia ja omaavat korkeamman tason osaamista kuten kriittisyyttä, analyyttisyyttä ja monipuolisia viestintätaitoja. (Lan 2020) Geneerisen osaamisen tärkeys on tunnistettu niin työelämässä kuin korkeakouluopetuksessa. Kuitenkin EU-maissa geneeristä osaamista opetetaan ja arvioidaan hyvin erilaisilla menetelmillä ja lähestymistavoilla (Brauer 2021). Uusimmasta sosiaali- ja terveysalan korkeakoulutuksen arviointiraportista käy ilmi, että tärkeimpinä geneerisen osaamisen alueina ja kehittämiskohteina korkeakoulujen edustajat näkivät erityisesti digitaaliset taidot, monialaisuuden ja moniammatillisuuden sekä kansainvälisyyden ja monikulttuurisuuden. (Konkola ym. 2021:14).

Terveyden- ja hyvinvoinnin laitoksen (THL 2020, 4) koordinoimassa Osaavan työvoiman varmistaminen sosiaali- ja terveydenhuollon murroksessa (COPE) -hankkeessa yhteinen osaaminen on määritelty geneeriseksi osaamiseksi, joka ei ole ammattialakohtaista substanssiosaamista ja joka luo perustan yhteiselle työlle. COPE-hankkeen tutkimustulosten mukaan tutkintoon johtavassa koulutuksessa korostuu vieläkin ammattien erityisosaaminen ja perinteinen sektorijako sosiaali- ja terveydenhuollossa. Tämä tutkimus toteutettiin osana Sotetie-hanketta (2019–2021), jonka keskiössä on sote-alan ammattilaisten yhteinen eli geneerinen osaaminen. Geneerisen osaamisen määrittelyssä on hyödynnetty OpiSote-hankkeessa tehtyä jaottelua, jossa sote-alan ammattilaisen osaaminen koostuu ammattialakohtaisesta substanssiosaamisesta ja yleisestä, kaikkia sote-alan ammattilaisia koskevasta geneerisestä osaamisesta (Kangasniemi ym. 2018). Tutkimus pohjautuu aiemmin hankkeessa tehtyyn opintojaksokartoitukseen, jossa selvitettiin korkeakoulujen www-sivuilta geneeristä osaamista sisältävät verkko-opintojaksot sote-alan tutkintokoulutuksista. Kartoituksen avulla tunnistettiin geneeriseen osaamiseen kohdentuvien koulutusten puutteita, joita tämänhetkisessä sote-alan korkeakoulujen verkko-opetustarjonnassa on olemassa. Keskitymme erityisesti opetushenkilöstöön ja heidän näkökulmaansa geneeristä osaamista sisältävistä verkko-opinnoista. Tutkimuksella haetaan vastauksia siihen, mitä näkökulmia opetushenkilöstön mielestä tulisi erityisesti huomioida, kun suunnitellaan sotealan geneerisen osaamisen opintoja korkeakouluihin?

Tutkimus toteutettiin kaksikierroksisen mukaillun Delfoi-tutkimuksen avulla, jonka tarkoituksena oli kartoittaa koulutuksen järjestäjien tunnistamia tarpeita sotealan geneerisen osaamisen opettamisesta tulevaisuuden korkeakoulutuksessa, keskittyen lopulta viiteen geneerisen osaamisen alueeseen, joissa verkko-opintotarjonta oli valtakunnallisesti vähäisintä. Kehittämistyön tuloksena syntyivät suositukset korkeakouluille geneerisen osaamisen verkko-opintojen suunnitteluun ja toteutukseen.

Geneerinen osaaminen ja verkko-opinnot

Geneerisen osaamisen nähdään olevan avainasemassa opiskelijoiden kytkeytyessä työelämään (Balderas, 2018). Se on kuitenkin käsitteenä kompleksinen ja useiden rinnakkaisten tai hieman eri painotuksia saavien käsitteiden yhdistelmä. Esimerkiksi työelämätaidot, käsitteen on nähty sisältävän geneeriset taidot ja tieteenalan asiantuntijuuteen sisältyvät työelämätaidot (Ainiala 2020). Geneeriset taidot -käsitettä (generic skills) on käytetty vaihtelevasti käsitteiden työllistymistaidot (embloyability skills), siirrettävät taidot (transferable skills) ja valmistuvien ominaisuudet käsitteiden (graduate attributes) kanssa (Chan & Fong 2017). Myös Jackling Beverley ja Kim Watty (2010) rinnastavat käsitteet geneeriset taidot (generic skills), geneerinen osaaminen (generic competences) ja yleiset taidot (generic attributes). Edellä mainittuja käsitteitä käytetäänkin eri tieteenaloilla ja poliittisten päättäjien keskuudessa moninaisesti ja näitä käsitepareja yhdistellään vaihtelevasti eikä käsitteellistä selkeyttä ole pystytty muodostamaan. Geneerinen osaaminen voi saada hieman erilaisia piirteitä eri tieteenalojen sisällä. Esimerkiksi humanististen tieteenalojen sisällä kriittistä ajattelua voidaan lähestyä kehittäen syvempää ymmärrystä aiheesta, kun taas esimerkiksi johtamisen opiskelijoilla kriittinen ajattelu voidaan nähdä osana päätöksentekoprosessia. (Green, 2009)

Tässä tutkimuksessa hyödynnettiin OpiSote-hankkeen (Kangasniemi ym. 2018) tutkimustuloksia, jossa sosiaali- ja terveysalalla osaamisen nähdään muodostuvan ammattialakohtaisesta substanssiosaamisesta ja kaikkia ammattialoja yhdistävästä geneerisestä osaamisesta. Ammattialakohtainen substanssiosaaminen muodostaa tulevaisuuden osaamisen ytimen. Tämän lisäksi kaikkia sote-ammattiryhmiä koskeva geneerinen osaaminen sisältää asiakastyöosaamisen, palvelunkehittämisosaamisen sekä työntekijyyden ja yhteistoiminnan muutososaamisen.
Geneerinen osaaminen muodostuu seuraavista yhdestätoista (11) osa-alueesta:

  1. Asiakaslähtöisyysosaaminen
  2. Ohjaus- ja neuvontaosaaminen
  3. Palvelujärjestelmäosaaminen
  4. Lainsäädännön ja etiikan tuntemus
  5. Tutkimus- ja kehittämisosaaminen
  6. Robotiikka ja digitalisaatio-osaaminen
  7. Vaikuttavuus, kustannus- ja laatutietoisuusosaaminen
  8. Kestävän kehityksen mukainen osaaminen
  9. Viestintäosaaminen
  10. Työntekijyysosaaminen
  11. Monialainen yhteistoimintaosaaminen

(Kangasniemi ym. 2018)

Jotta sote-alan ammattilaiset pystyvät uudistamaan tulevaisuuden palveluita, tarvitsevat he myös tarpeeseen vastaavaa koulutusta, joka on tarjolla työnohessa. Koulutusta tulisikin olla tarjolla joustavasti ja digitaalisessa muodossa (OKM 2019:24). Tämän vuoksi tutkimus rajattiin erityisesti verkko-opintoihin, jotta tunnistetaan myös opetushenkilöstön näkökulmia sote-alan geneeristä osaamista sisältävien verkko-opintojen suunnitteluun ja toteutukseen. Geneeristen taitojen oppimisen ei ole todettu olevan riippuvaista mistään yksittäisestä opetusmuodosta tai pedagogisesta ratkaisusta vaan se vaatii useiden opetusratkaisujen yhdistelyä. Opetusmuotojen, jotka sisältävät yhteistyötä ja vuorovaikutusta, on havaittu johtavan geneeristen taitojen vahvistumiseen. Myös positiivisen oppimisilmapiirin on huomattu vahvistavan esimerkiksi luovuuden oppimista. (Virtanen & Tynjälä, 2019.) Lan (2020) on päätynyt samansuuntaisiin tuloksiin edellisten tutkijoiden kanssa. Hänen tuloksistaan käy ilmi, että aktivoidakseen geneeristen taitojen siirtymistä, oppimisen tulisi toteutua sosiaalisessa kontekstissa. Taitojen siirtyminen vahvistuu, kun opetus tapahtuu yhteistoiminnallisin menetelmin ja oppijat saavat palautetta suorituksistaan esimerkiksi harjoittelun aikana. Geneeriset taidot täsmentyvät lopulta tieteenalakohtaisessa kontekstissa. Maailma muuttuu niin nopeasti, että on mahdotonta tietää täsmällisesti, millaisia taitoja tai osaamista tarvitaan tulevaisuudessa. Tämän vuoksi huomiota pitäisi kiinnittää siihen, että luodaan suotuisia olosuhteita elinikäiselle oppimiselle (Jääskelä ym. 2018).

Opetusta onkin siirretty erityisesti koronapandemian aikana entistä enemmän verkkoympäristöön.
Tutkittaessa verkko-opetusta koronapandemian aikana, opettajien mukaan kaikkia oppimistavoitteita ei pystytty saavuttamaan, sillä verkko-opetuksen ei nähty soveltuvan kaikkiin opintoihin. Lisäksi vuorovaikutuksessa ja palautteenannossa opettajan ja opiskelijan välillä oli haasteita. Myös opiskelijoiden motivaatio oli alhaisempi kuin kasvokkain tapahtuvassa opetuksessa. (Korkmaz ym. 2020) Verkossa opiskelu vaatiikin opiskelijoilta itseohjautuvuutta ja sitoutumista opintoihin. Martin & Bollinger (2018) kartoittivat tutkimuksessaan opiskelijoiden näkemyksiä verkko-opiskelun aikaisesta sitoutumisesta. He käyttivät kolmea sitoutumiseen liittyvää strategiaa: opiskelijan suhde toiseen opiskelijaan, opiskelijan ja opettajan välinen suhde sekä opiskelijan ja sisällön välinen suhde. Tärkeimpänä nousi esiin opiskelijan ja opettajan välinen toiminta, jossa jatkuva viestintä ja muistutukset koettiin käyttökelpoisina. Lisäksi tehtävien arviointi tulisi olla selkeästi esillä. Opiskelijan suhdetta toiseen opiskelijaan edistivät opintojaksojen alussa tapahtuvat esittäytymis- ja tutustumiskeskustelut ja opiskelijoiden yhteinen työskentely oppimistehtävien ja projektien parissa. Kehittämisehdotuksina nousivat muun muassa työskentely todellisessa ympäristössä ja todellisten asiakastapausten parissa. Samansuuntaisia tuloksia on saanut myös Lloyd tutkijaryhmineen (2012), jolloin opetushenkilökunnan näkökulmasta verkko-opetuksen suurimmiksi esteiksi koettiin lisääntynyt työkuorma, henkilökohtaisten kontaktien puuttuminen opiskelijoihin, teknologiset ongelmat sekä riittämätön perehdytys. Opetushenkilökunnasta miehet kokivat ongelmia verkko-opetuksessa enemmän kuin naiset. Myös vanhemmat ja vähemmän verkko-opetusta toteuttaneet opettajat kokivat enemmän ongelmia opetuksessa. Lisäksi kokoaikainen henkilöstö koki enemmän hankaluuksia verkko-opetuksessa kuin osa-aikainen henkilöstö. Tulokset osoittivat, että verkko-opetukseen kohdistuvat sisäiset ja ulkoiset haasteet tulisi huomioida, jotta opiskelijoiden oppimistavoitteet toteutuisivat. Onkin tunnistettu, että yhdenlainen verkko-opetuksen malli ei sovellu kaikkeen verkossa tapahtuvaan opetukseen ja myös opetusteknologiset ratkaisut vaativat opettajilta resursointia opetukseen (Palvia ym. 2018). Puhakka & Lumme (2019) ovat selvittäneet terveysalan opettajien kokemuksia verkkopainotteisesta opetuksesta. Tutkimuksen mukaan opettajat ovat huolestuneita opiskelijoiden oppimisesta. Verkossa tapahtuvan opetuksen suunnittelu koettiin aikaa vieväksi ja monipuolisuudessaan haastavaksi, esimerkiksi teknisen ja pedagogisen tuen tarpeen osalta.

Tutkimuksen toteutus

Tutkimus toteutettiin kaksivaiheisena Delfoi-tutkimuksena. Opintojaksokartoituksen tulosten ja hankkeen aiempien kirjallisuuskatsausten pohjalta johdettiin kysymykset ja väittämät kaksikierroksista mukailtua Delfoi-asiantuntijapaneelimenetelmää varten (Kuvio 1). Asiantuntijapaneelit toteutettiin Covid-pandemian vuoksi Webropol -ohjelmalla, jolloin panelistit eivät kokoontuneet tutkimuksen aikana, eivätkä paneeliin osallistuneet tienneet keitä muut paneeliin osallistujat olivat.

Kuvio 1. Tutkimusprosessin eteneminen

Delfoin ensimmäisen kierroksen panelisteiksi kutsuttiin 10 korkeakoulusta yhteensä 30 sote-alan opetushenkilöä, jotka suunnittelivat tai toteuttivat sote-alan geneeristä osaamista sisältäviä opintojaksoja. He edustivat kattavasti korkeakoulujen tutkintokoulutusten eri tasoja (NQF 6 ja 7), opetuskieltä (suomi, ruotsi, englanti) sekä opettivat useita sote-alan geneerisen osaamisen alueita. Panelistit löydettiin eri korkeakoulujen verkkosivuilta, geneeristä osaamista sisältävien opintojaksojen opettajista. Näihin korkeakouluihin oli Sotetie -hankkeella tutkimuslupa.

Delfoin ensimmäisellä kierroksella selvitettiin koulutuksen järjestäjien näkemyksiä kaikkiin yhteentoista (11) geneerisen osaamisen osa-alueeseen. Kysymykset ja väittämät johdettiin hankkeessa aikaisemmin toteutetuista verkko-opintojen opintojaksokartoituksesta ja kirjallisuuskatsauksista. Panelisteja pyydettiin asettamaan vähintään viisi geneeristä osaamista tärkeysjärjestykseen kaikkein tärkeimmästä (1) vähiten tärkeimpään (11). Lisäksi he pohtivat olisiko joidenkin geneeristen osaamisten osa-alueiden opetus hyödyllistä yhdistää tai nivoa yhdeksi kokonaisuudeksi. Heitä pyydettiin myös tarkastelemaan jokaista 11 geneeristä osaamista vastaamalla viiteen Likertin 5-asteikolliseen väittämään (täysin samaa mieltä, jokseenkin samaa mieltä, en samaa enkä eri mieltä, jokseenkin eri mieltä ja täysin eri mieltä). Avoimissa kysymyksissä panelisteilta tiedusteltiin myös näkökulmia, joita tulisi huomioida suunnitellessa geneerisen osaamisen osa-alueiden opetusta. Vastausaika oli kaksi viikkoa.

Delfoin toiselle kierrokselle kutsuttiin mukaan samat panelistit kuin ensimmäiselle kierrokselle. Koska vastausprosentti jäi lisäpyynnöistä huolimatta kovin alhaiseksi (n=9), päätettiin paneelia täydentää kutsumalla mukaan erään Sotetie -hankkeessa mukana olleen korkeakoulun opetushenkilöstöä. Webropol- täydennyskysely lähetettiin 21 henkilölle, joista 14 vastasi kyselyyn. Tämä täydennyskysely toteutettiin korkeakoulun henkilöstön etäpalaverin yhteydessä, jolloin heille kerrottiin ensin lyhyesti Sotetie-hankkeesta ja tiedonkeruun tavoitteista. Näin ollen toisella kierroksella panelisteja oli yhteensä 23 henkilöä.

Asiantuntijapaneeleihin osallistuneet panelistit edustivat kaikkien 11 geneerisen osaamisen opintojaksojen opettajia ja he olivat iältään 31–60-vuotiaita. Heidän työkokemuksensa vaihteli vuodesta yli 15 vuoteen. Panelistit työskentelivät sekä alemman, että ylemmän korkeakoulututkinnon tasoilla, pääasiassa opettajina. Sote-alan geneerisen osaamisen osa-alueista lähes jokaisella vastaajalla oli asiakaslähtöisyyteen, ohjaus- ja neuvontaosaamiseen, tutkimus- ja kehittämisosaamiseen, palvelujärjestelmäosaamiseen, monialaiseen yhteistoimintaan sekä lainsäädäntöön ja etiikkaan liittyvää opetusta. Vähiten opetuskokemusta heillä oli kestävän kehityksen, vaikuttavuus-, kustannus- ja laatutietoisuuden, sekä viestintäosaamisen osa-alueista.

Delfoin toiselle kierrokselle koottiin yhteenveto ensimmäisen vaiheen tuloksista kohdentaen avoimet kysymykset niihin viiteen (5) geneerisen osaamisen osa-alueeseen, joita korkeakoulujen verkko-opetustarjonnasta löytyi opintojaksokartoituksen mukaisesti vähiten. Nämä osaamiset olivat:

  • kestävän kehityksen mukainen ympäristöosaaminen (1opintojakso),
  • ohjaus- ja neuvontaosaaminen (3 opintojaksoa),
  • asiakaslähtöisyysosaaminen (7 opintojaksoa),
  • viestintäosaaminen (8 opintojaksoa) sekä
  • monialainen yhteistoimintaosaaminen (10 opintojaksoa).

Ensimmäisen kierroksen yhteenvedot kirjattiin kuhunkin osaamiseen liittyvinä ja tulevaisuuteen suuntautuvina väittäminä. Toiselle kierrokselle sisällytettiin ensimmäisen kyselykierroksen vastausten yhteenvedot ja vastauksia haettiin erityisesti siihen miten toivottavana ja todennäköisenä vastaajat väittämiä pitivät sekä millaisin pedagogisin ratkaisuin näitä geneerisen osaamisen osa-alueita tulisi opettaa. Lisäksi täydennyskyselyyn osallistuneilta panelisteilta kysyttiin tärkeysjärjestystä sekä millaiset sote alan geneerisen osaamisen sisällöt olisi hyvä yhdistää ja opettaa rinnakkain. Vastausaikaa oli jälleen kaksi viikkoa.

Aineiston analysointi

Aineiston analyysi kohdentui 11 geneerisen osaamisen tärkeysjärjestyksen määrittämiseen, geneerisen osaamisen osa-alueiden yhdistelmiin sekä kaikkia geneerisen osaamisen osa-alueita koskevien väittämien ja avointen vastausten analysointiin. Analyysin toteuttivat kaikki viisi tutkijaa ensin erikseen, jonka jälkeen analyysin tuloksia tarkasteltiin yhdessä.

Tärkeysjärjestystä analysoitaessa laskettiin keskiarvot. Mitä pienempi keskiarvo saatiin, sitä tärkeämmäksi kyseinen geneerinen osaaminen koettiin. Geneerisen osaamisen osa-alueiden yhdistelmien tarkastelussa käytettiin VOSviewer-ohjelmaa, johon vastausten raakadata muokattiin manuaalisesti etsimällä kaikki vastauksissa esitetyt yhdistelmät. Tämä aineisto syötettiin Excel-taulukkoon, joka vietiin VOSviewer-ohjelmaan tuloskuvion muodostamista varten.

Ensimmäisen kierroksen aineiston väittämät analysoitiin tarkastelemalla väittämistä samaa mieltä ja eri mieltä olevien osuutta. Tarkastelussa yhdistettiin luokat täysin ja jokseenkin samaa mieltä luokaksi samaa mieltä sekä ja täysin ja jokseenkin eri mieltä luokaksi eri meiltä. Avoimet vastaukset analysoitiin sisällönanalyysillä. Sisällönanalyysi on menetelmä, jossa aineistoa järjestellään selkeään ja tiiviimpään muotoon etsien aineistosta yhtäläisyyksiä ja eroavaisuuksia (Saaranen-Kauppinen & Puusniekka 2006). Aineistoa järjesteltiin siten, että ensin autenttiset ilmaukset ryhmiteltiin sisällön mukaisesti, jonka jälkeen niistä muodostettiin pelkistetyt ilmaukset yhdistäen ne omiin ala- ja yläluokkiinsa. Esimerkki sisällönanalyysistä on taulukossa 1.

Taulukko 1. Esimerkki sisällönanalyysistä pedagogisten ratkaisujen osalta

Tulokset

Tutkimuksella haettiin vastauksia kysymykseen: Mitä näkökulmia opetushenkilöstön mielestä tulisi erityisesti huomioida, kun suunnitellaan sotealan geneerisen osaamisen opintoja korkeakouluihin? Tutkimus tuotti vastauksia useasta eri näkökulmasta: geneerisen osaamisen opettamisen tärkeysjärjestyksestä, osaamisten yhdistämisestä toisiinsa opetuksessa sekä sisällöllisistä ja pedagogisista painotuksista.

Tärkeysjärjestys ja geneerisen osaamisen eri osa-alueiden yhdistäminen opetuksessa

Vastaajia pyydettiin asettamaan tärkeysjärjestykseen vähintään viisi geneeristä osaamisen osa-aluetta. Lähes kaikki vastaajat asettivat asiakaslähtöisyyden kahden tärkeimmän osaamisen joukkoon. Lisäksi lainsäädännön ja etiikan tuntemus sekä ohjaus- ja neuvontaosaaminen sijoitettiin kolmen tärkeimmän osaamisen joukkoon. Robotiikkaan ja digitalisaatioon sekä kestävään kehitykseen liittyvä osaaminen koettiin vähiten tärkeiksi. Yleiskatsaus tärkeysjärjestyksestä on kuvattu kuviossa 2, jossa kyseisen osa-alueen tärkeys opetuksessa oli sitä suurempi, mitä pienempi keskiarvo osa-alueella on. Vastaajien määrä vaihteli eri osa-alueiden kohdalla, (n=10–14).

Kuvio 2. Geneerisen osaamisen osa-alueiden tärkeysjärjestys opetuksessa

Tarkasteltaessa sitä, mitä geneerisen osaamisen osa-alueita opetushenkilöstö yhdistäisi keskenään opetuksessa, vastaajat ilmoittivat yhteensä 45 yhdistelmää. Kun yhdistelmiä tarkasteltiin erikseen jokaisen yksittäisen geneerisen osaamisen osa-alueelta, niin yhdistelmiä löytyi yhteensä 159. Analyysin tuloksena syntyi kuvio 3, jossa useimmin yhdistellyt osaamisalueet näkyvät vihreällä ja vähiten yhdistetyt osa-alueet punaisella. Eniten geneerisen osaamisen eri osa-alueita yhdistettiin asiakaslähtöisyyden ympärille. Asiakaslähtöisyyttä yhdistettiin erityisesti ohjaus- ja neuvontaosaamiseen (14 kertaa) sekä palvelujärjestelmäosaamiseen ja monialaiseen yhteistoimintaan (8 kertaa). Vastaajat yhdistivät myös viestintäosaamisen työntekijyysosaamiseen ja monialaiseen yhteistoimintaan. Sen sijaan eri geneerisen osaamisen osa-alueista vähiten yhdistettiin muihin osa-alueisiin kestävän kehityksen osa-aluetta ja tutkimus- ja kehittämisosaamista (kuvio 3).

KUVIO 3. Geneerisen osaamisen osa-alueiden yhdistelmät opetushenkilökunnan näkökulmasta

Sisällöllisiä painotuksia geneerisen osaamisen opettamiseen tulevaisuudessa

Sisällön analyysillä toteutettu aineiston tarkastelu tuotti näkökulmia kunkin 11 geneerisen osaamisen sisällöllisiin painotuksiin, jotka kuvataan tässä jokainen osa-alue kerrallaan vastaajien antamien painotusten mukaisessa tärkeysjärjestyksessä. Asiakaslähtöisyysosaamista pidettiin tulevaisuuden tärkeimpänä sote-alan geneerisenä osaamisena ja kaikki vastaajat olivat myös samaa mieltä siitä, että asiakaslähtöisyys on sotealan opinnoissa ohjaava periaate kaikessa opetuksessa. Tätä osa-aluetta yhdistettiin kaikista eniten, erityisesti ohjaus- ja neuvontaosaamiseen sekä palvelujärjestelmäosaamiseen ja monialaiseen yhteistoimintaosaamiseen. Tulevaisuudessa näitä osa-alueita olisi mahdollista opettaa myös yhtenä kokonaisuutena. Asiakaslähtöisyysosaamisen kehittämisessä tulee huomioida taito tukea asiakasta kokonaisvaltaisesti. Työntekijät tarvitsevat valmiuksia edistää asiakkaan osallisuutta vaikutusmahdollisuuksineen omaan hoitoonsa ja kuntoutukseen huomioiden valinnanvapaus, yksilöllisyys ja tasavertaisuus. Lisäksi tarvitaan kykyä tunnistaa eettisiä ja lainsäädännöllisiä lähtökohtia. Ohjaus- ja neuvontaosaaminen sijoittui tärkeysjärjestyksessä kolmen tärkeimmän joukkoon ja sitä oli yhdistetty useasti muihin geneerisen osaamisen osa-alueisiin erityisesti asiakaslähtöisyyteen ja palvelujärjestelmäosaamiseen. Vastaajat totesivat, että ohjaus- ja neuvontaosaamista ei ole kuitenkaan huomioitu riittävästi nykyisissä opinnoissa. Ohjaus- ja neuvontaosaamisessa korostui erityisesti työntekijän taito ohjata asiakas soveltuvien palvelujen ja oikean tiedon äärelle. Myös asiakkaan osallisuuden ja vaikutusmahdollisuuksien vahvistamisen ohjausta ja erilaisten ohjausmenetelmien hallintaa tulee sisältyä nykyisiin opintoihin. Vastauksissa korostuivat digitaalisten palvelujen käytön ohjaus, sillä tulevaisuudessa ammattilaiset ohjaavat entistä enemmän asiakkaita digitaalisessa ympäristössä. Digitaalisen ohjauksen rinnalla vastaajat toivat esiin myös perinteisen kasvokkaiseen kohtaamiseen ja kuuntelemiseen perustuvan ohjaus- ja neuvontaosaamisen ylläpitämisen. Palvelujärjestelmäosaaminen oli tärkeysjärjestyksessä neljän tärkeimmän joukossa ja sitä oli yhdistelty useasti muihin geneerisen osaamisen osa-alueisiin. Vastaajien mielestä digitaalinen ympäristö tulee vaatimaan lisää osaamista ja siten palvelujen digitalisoitumista tulee käsitellä opinnoissa entistä enemmän. Opetuksen tulee edistää digitaalisessa toimintaympäristössä toimimista sekä ymmärrystä erilaisista palvelupoluista ja sotepalvelujen integraatiosta.

Myös lainsäädännön ja etiikan tuntemukseen liittyvä osaaminen koetiin yhdeksi keskeisistä sisällöistä sotealan opinnoissa. Vastaajien mielestä tietosuojaosaaminen korostuu tässä osa-alueessa, jota tuleekin vahvistaa tulevaisuudessa. Myös johtamisopinnoissa tulisi huomioida lainsäädäntöön ja eettisiin kysymyksiin liittyvät näkökulmat, sillä lähijohtajien vastuu ja rooli tulee tulevaisuudessa korostumaan työyhteisöjen osaamisen kehittämisessä. Tutkimus- ja kehittämisosaaminen ei sijoittunut tärkeysjärjestyksessä kärkipäähän, eikä sitä myöskään yhdistelty useasti muihin osaamisalueisiin. Vastauksissa korostui se, ettei nykyisistä opinnoista saada riittävää osaamista tutkimus- ja kehittämistyöhön. Kuitenkin osa vastaajista oli sitä mieltä, että nykyisistä opinnoista saadaan riittävää perustaa ainakin päätöksenteon tueksi. Tulevaisuudessa tulisikin korostaa näyttöön perustuvaan toimintaan liittyviä opintoja sekä lisätä innovaatio-osaamisen opintoja. Tutkimus- ja kehittämisosaaminen vaatii vastaajien mielestä jatkossakin oman erillisen opintokokonaisuuden. Robotiikka ja digitalisaatio-osaaminen sijoittui geneeristen osaamisten tärkeysjärjestyksessä loppupäähän. Vastaajien mielestä tulevaisuuden opinnoissa robotiikan ja digitalisaation tulisi näkyä sotealan opinnoissa läpileikkaavana teemana ja opinnot tulisi suunnitella ja toteuttaa moniammatillisesti. Opinnoissa tulisi panostaa digitaalisten palvelujen kehittämisosaamiseen, tekoälyn hyödyntämiseen ja pelillistämiseen. Vaikuttavuus-, kustannus- ja laatutietoisuusosaaminen ei sijoittunut tärkeysjärjestyksen kärkipäähän. Kuitenkin sote-alan osaajien on tulevaisuudessa osattava perustella päätöksentekoa uusimmalla tutkitulla tiedolla. Erityisesti vaikuttavuuden ja laadun mittareiden tunnistamiseen ja kustannustietoisuuteen liittyvää osaamista tarvitaan tulevaisuudessa sotealan opinnoissa. Eikä palvelujen hankintaan ja tuotteistamiseen liittyviä opintoja ei ole riittävästi nykyisissä opinnoissa. Toisaalta koettiin, että yrittäjämäistä asennetta ja osaamista sisältyy riittävästi jo nykyisiin opintoihin.

Viestintäosaaminen sijoittui tärkeysjärjestyksen puoliväliin ja sitä yhdistettiin vähän muihin osa-alueisiin. Vastaajien mielestä erityisesti viestinnän vaikuttavuus, digitaalisen viestinnän taitojen opettelu ja organisaatioviestintä korostuvat tulevaisuudessa. Tärkeänä taitona nähtiin myös selkeän, saavutettavan ja monikanavaisen viestinnän osaaminen erilaisille ryhmille kohdentuvana sekä oman osaamisen markkinointiosaaminen. Lisäksi nostettiin esiin tiedon tuottamiseen ja tietosuojaan liittyviä tekijöitä. Työntekijyysosaaminen nähtiin tulevaisuuden soteosaajan kilpailukyvyn ja tulevaisuuden kehittämisen muutosvoimana, jonka vuoksi opinnoissa tulee vahvistaa työntekijän itseohjautuvuutta, verkostoitumisosaamista sekä oman osaamisen arviointi- ja markkinointiosaamista. Kaikkien vastaajien mielestä opiskelijat tarvitsevat tulevaisuudessa vahvempaa ymmärrystä omasta roolistaan koko organisaation kehittämisen muutosvoimana. Monialainen yhteistoimintaosaaminen sijoittui tärkeysjärjestyksen puoliväliin. Vastauksissa nostettiin esiin niin sotealan sisällä toteutuva moniammatillinen yhteistyö kuin sotealan ylittävän monialaisen yhteistyön tarve tulevaisuudessa. Vastauksissa pohdittiin monialaisuuden ja ammatillisen erityisosaamisen vuoropuhelun tärkeyttä ja tuotiin esiin myös tässä osa-alueessa korostuva substanssinäkökulma. Opiskelijalla tulisi olla vahva oman alan osaaminen, jotta hän osaa toimia asiantuntijana monialaisissa tiimeissä. Yhteistoiminnan katsottiin edellyttävän toisen ammatin tuntemusta ja kykyä havaita asiakkaan ongelmien moninaisuus.

Kestävän kehityksen mukainen ympäristöosaaminen nähtiin vähiten tärkeänä geneerisenä osaamisena. Vastauksissa pidettiin toivottavana sitä, että kestävän kehityksen mukaista ympäristöosaamista tulisi lisätä näkyvämmäksi osaksi tulevaisuuden sotealan opintoja. Vastauksista heijastui epävarmuus siitä, mitä kaikkea kestävä kehitys pitää sisällään. Vastaajat nostivat esiin eettiset näkökulmat sekä sosiaalisen kestävyyden ja olivat huolissaan siitä, että ympäristöosaaminen jää helposti muiden sotealan geneeristen osa-alueiden varjoon. Vastaajilla oli vain vähän kokemusta kestävän kehityksen mukaisten sisältöjen opetuksesta ja heidän mukaansa kestävä kehitys voidaan yhdistää substanssiopintoihin. Lisäksi he nostivat esille, että alalla tarvitaan keskustelua siitä, mitä kestävä kehitys konkreettisesti tarkoittaa osana sote-alaa. Esille nostettiin myös huolta siitä, jääkö kestävän kehityksen näkökulma liian pinnalliseksi, jos se on integroitu substanssiopetukseen.

Pedagogiset ratkaisut

Panelistit kuvasivat laajasti erilaisia pedagogisia ratkaisuja, jotka he näkivät toimivina kestävän kehityksen, monialaisen yhteistoimintaosaamisen, viestintäosaamisen, ohjaus- ja neuvontaosaamisen ja asiakaslähtöisyysosaamisen opettamisessa. He painottivat erityisesti monipuolisten ja vaihtelevien opetusratkaisujen käyttöä. Vastaajien mukaan monialainen yhteistoiminta tulee tulevaisuudessa korostumaan ja siksi siihen tulisi kiinnittää enemmän huomiota koulutuksen suunnittelussa ja toteutuksessa sekä harjoitella sitä jo koulutuksen aikana. Monialaisuus näyttäytyi panelistien vastauksissa siten, että esimerkiksi monialaisia opintojaksoja ehdotettiin ratkaisuksi useisiin geneerisen osaamisen osa-alueisiin. Monialaisuutta nostettiin esille myös siten, että opetushenkilöstö käynnistäisi jo suunnitteluvaiheessa monialaisen työskentelyn. Myös oman osaamisen reflektointia pitäisi kytkeä substanssiopintoihin, sillä se toimii perustana monialaiselle yhteistoiminnalle. Lisäksi monialaisesti ratkaistavia asiakasesimerkkejä pidettiin hyvinä pedagogisina ratkaisuina ja monialaisuutta korostettiin myös siitä syystä, että opiskelijat tuntisivat toisten sote-toimijoiden koulutusta ja osaamista. Monialaisuuden lisäksi käytännön harjoittelun tärkeys korostui vastauksissa. Myös käänteinen oppiminen (flipped learning) sekä verkko- ja simulaatio-oppiminen nähtiin tulevaisuudessa kannatettavina pedagogisina ratkaisuina ja niihin liitettiin erilaista pienryhmätyöskentelyä ja opiskelijoiden välistä vuorovaikutusta. Pedagogiset ratkaisut poikkesivat eniten erityisesti viestinnän ja kestävän kehityksen osaamisalueiden osalta muista osaamisalueista. Viestinnän osalta siten, että siihen kytkettiin vahvemmin kuin muihin osa-alueisiin digitalisaation ja sosiaalisen median tuomia mahdollisuuksia oppimiseen kuten erilaisilla alustoilla ja sovelluksissa tapahtuvaa oppimista digitaalisia ratkaisuja hyödyntäen sekä kasvokkain. Lisäksi kestävän kehityksen osalta pedagogisina ratkaisuina vastaajat nostivat vahvemmin esille tämän sisällön sijoittumista läpileikkaavana teemana toisiin osa-alueisiin.

Pohdinta ja johtopäätökset

Tässä tutkimuksessa tarkasteltiin opetushenkilöstön näkemyksiä geneerisen osaamiseen opintojen suunnitteluun ja toteutukseen korkeakouluissa. Tutkimuksen toteutuksen haasteena oli, kuten useissa aikaisemmissakin tutkimuksissa (esim. Chan & Fong 2017) esiin tuotu geneerisen osaamisen monitahoisuus käsitteenä ja osa-alueiden osittainen päällekkäisyys.

Tässä aineistossa asiakaslähtöisyys nousi tärkeimmäksi geneerisen osaamisen osa-alueeksi ja se toimi ”magneetin” tavoin, jolloin sen ympärille myös yhdisteltiin useita muita geneerisen osaamisen osa-alueita, joita tulisi tulevaisuudessa opettaa yhdessä. Asiakaslähtöisyys nähtiin kiinteänä osana muuta osaamista ja sitä toivottiin huomioitavan muiden osaamisalueiden opetuksen yhteydessä. Kangasniemen (2018) mukaan mikäli halutaan tavoitella asiakaslähtöisyyden osaamista, tulee sote-alan ammattilaisella olla myös tutkimus- ja kehittämisosaamista, joka ei korostunut tässä tutkimuksessa.

Aikaisemmissa tutkimuksissa (esim. Konkola ym. 2021) korkeakoulujen edustajat ovat nähneet tärkeimpinä geneerisen osaamisen alueina ja kehittämiskohteina erityisesti digitaaliset taidot, monialaisuuden ja moniammatillisuuden sekä kansainvälisyyden ja monikulttuurisuuden. Tämän tutkimuksen tuloksissa robotiikka ja digitalisaatio-osaaminen ei noussut korkealle sijalle tärkeysjärjestyksessä ja vastauksissa ehdotettiin sen toteutuvan opetuksessa läpileikkaavana teemana. Osaaminen vuoteen 2035 raportissa (Opetushallitus 2019) digitaalisten ratkaisujen ja alustojen hyödyntämisosaamisen nähdään kuitenkin kasvattavan merkitystään kaikille aloille yhteisenä ja yleisenä työelämäosaamisena.

Tarve monialaiseen ja moniammatilliseen työskentelyyn tulevaisuuden sosiaali- ja terveydenhuollossa nousi esiin vastauksissa. Monialaisuuden ja -ammatillisuuden tulisi näkyä opintojaksojen suunnittelusta toteutukseen saakka. Opintojaksojen toteutuksessa monilaisuutta tulisi lähestyä mm. erilaisten asiakasesimerkkien avulla. Geneeristen taitojen kehittämiseksi tarvitaan myös vuorovaikutusta ja yhteistyötä sisältäviä opetusmenetelmiä (Virtanen & Tynjälä 2019). Asiantuntijapaneeleihin osallistuneet nostivat esiin geneerisen osaamisen rinnalla substanssiosaamisen tärkeyden. Oman alan vahvaa näyttöön perustuvaa osaamista tarvitaan monilaisuuden rinnalle, joka tuli esiin myös Kangasniemen (2018) raportissa. Substanssiosaamisen ja geneerisen osaamisen kombinaatiosta syntyykin moniammatillisen ja -alaisen yhteistyön ja asiakkaan parhaan palvelun perusta.

Tässä tutkimuksessa kestävän kehityksen mukainen ympäristöosaaminen jäi vastaajien osalta vähäiselle huomiolle. Kuitenkin tarkasteltaessa Osaaminen vuoteen 2035 raporttia (Opetushallitus 2019), kestävän kehityksen tuntemus nousee tärkeimpiin osaamisiin. Kun Huuskon & Pyykön (2021) tutkimuksessa selvitettiin tutkinto-ohjelmien osaamistavoitteissa esiintyneitä yleisiä valmiuksia, kestävän kehityksen osaamista nostettiin esiin mm. kauppatieteiden ylemmissä korkeakoulututkinnoissa, joskaan ei humanistisen alan osaamistavoitteissa. Useiden raporttien mukaan (mm. Konkola ym. 2021:14) kestävän kehityksen mukaista ympäristöosaamista tulisi vahvistaa.

Tarkasteltaessa vastaajien tuottamia geneeristen osaamisten yhdistelmiä suhteessa Kangasniemen (2018) geneeristen osaamisten kolmijaotteluun; Asiakastyöosaamisen kohdalla tässä aineistossa asiakaslähtöisyys, ohjaus- ja neuvontaosaaminen sekä palvelujärjestelmäosaaminen nivoutuivat useasti toisiinsa. Kangasniemen (2018) mukaan asiakasosaaminen sisältää myös lainsäädännön ja etiikan tuntemuksen, joka tässä aineistossa yhdistyi palvelujärjestelmäosaamiseen. Palveluiden ja työn kehittämisosaamisessa vastaajat yhdistelivät jonkin verran tutkimus- ja kehittämisosaamista, robotiikkaa ja digitalisaatiota, vaikuttavuus-, kustannus- ja laatutietoisuutta sekä kestävän kehityksen mukaista ympäristöosaamista. Kuitenkin Kangasniemen (2018) tähän kokonaisuuteen liittämä viestintäosaaminen jäi tässä aineistossa irralliseksi. Työntekijyyden ja yhteistoiminnan muutososaamiseen liittyviä työntekijyysosaamista ja monialaista yhteistoimintaosaamista vastaajat kytkivät yhteen vain vähäisesti.

Luotettavuus ja eettisyys huomioitiin tutkimuksen teossa. Aineistonkeruussa käytettiin kahden kierroksen sähköistä Delfoi-menetelmää, joka vuorovaikutteisena, iteratiivisena ja asiantuntijuuteen perustuvana menetelmänä (Linturi 2020) soveltui hyvin hankesuunnitelmassa mainittuun yhteiskehittelyyn. Delfoi kierrosten kysymykset esitestattiin kahdella sotealan koulutuksen toteuttajalla. Testaajien palautteen pohjalta tehtiin muutamia terminologiaan ja kysymysten määrään liittyviä tarkennuksia. Tutkimuksen aineistonkeruu toteutettiin Covid-pandemian aikana, jolloin koulutuksen asiantuntijat painiskelivat pandemian aiheuttamien koulutusten uudelleenjärjestelyjen aiheuttaman kiireen parissa. Tämä saattoi vaikuttaa siihen, että vastaajien määrä jäi kovin vähäiseksi. Vastaajamäärän lisäämiseksi kysely lähetettiin erään hanketoimijakorkeakoulun henkilöstölle, jolloin toisen kierroksen vastaajamäärä oli 23 henkilöä.
Tutkimus toteutettiin noudattaen hyvää tieteellistä käytäntöä, eettisyyttä ja luotettavuutta. Aineiston keruun yhteydessä osallistujilta pyydettiin suostumus ja heitä informoitiin anonyymisyyteen ja tietosuojaan liittyvistä tekijöistä. Aineistot säilytettiin salasanalla suojatulla verkkoasemalla. Aineiston analyysin luotettavuuden lisäämiseksi kaikkien aineistojen analyysit suoritettiin aina ensin erikseen jokaisen tutkijan toimesta ja lopuksi yhdessä tarkastellen.

Tulevaisuudessa tulisi selvittää miten keskustelu geneerisistä osaamisista on käynnistynyt korkeakouluissa ja miten geneeriset osaamisen osa-alueet on huomioitu koulutussisällöissä ja opetusmenetelmissä, niin ammattialakohtaisten kuin yhteistenkin opintojen osalta. Tulevaisuudessa korostunee uudenlaiset geneerisen osaamisen osa-alueista muodostuneet monialaiset kokonaisuudet, jotka edelleen lähentäisivät sosiaali- ja terveysalaa. Kehittämistyön johtopäätöksinä laadimme suositukset viiden geneerisen osaamisen osa-alueen opettamiseen, joita opetettiin korkeakouluissa vähiten verkko-opintoina sekä yksi yleissuositus, johon koottiin esille nousseita pedagogisia suosituksia (Taulukko 2.). Kehittämistyön lopputuloksena syntyneet suositukset pohjautuvat opintojaksoanalyysiin ja Delfoi kyselyjen tuloksiin. Suosituksiin nostettiin esiin sote-alan geneerisen osaamisen osa-alueiden kehittämistarpeet sekä mitä tulisi opetuksessa huomioida ja mitä pidetään tärkeänä. Lisäksi esiin nostettiin esille tulleita pedagogisia ratkaisuja.

Taulukko 2. Suositukset viiden geneerisen osa-alueen opettamiseen.

Kirjoittajat

Kekäläinen Ulla, UEF
Kuukkanen Tiina, JAMK
Ritsilä Jaana, JAMK
Sanerma Päivi, HAMK
Taattola Seija, Savonia

Lähteet

Ainiala, T., Olsson, P., Mattila, H., & Vesalainen, M. (2020). Työelämätaidot korkeakouluopetuksessa: Opiskelijoiden kokemuksia asiantuntijuuden ja taitojen kehittymisestä monialaisella kaupunkitutkimuksen projektikurssilla. Aikuiskasvatus, 40(2), 96–111. https://doi.org/10.33336/aik.95449

Balderas, A., De La Fuente-Valentin, L., Ortega-Gomez, M., Dodero J.M., & Burgos D. (2018). Learning Management Systems Activity Records for Students’ Assessment of Generic Skills. IEEE access 6, 15958-15968.

Brauer, S., Ratinen, I., Kumpulainen, K., Kyrö-Ämmälä, O., Nikander, L., & Väänänen, I. (2021). Agency, expertise and working life skills: Students’ conceptions of the generic competences required in the world of work. European Journal of Education Studies, 8(5).
Chan, C. K., Fong, E. T., Luk, L. Y., & Ho, R. (2017). A review of literature on challenges in the development and implementation of generic competencies in higher education curriculum. International Journal of Educational Development, 57, 1-10.
Green, W., Hammer, S. & Star, C. (2009) Facing up to the challenge: Why is it so hard to develop graduate attributes? Higher Education Research & Development. 28:1, 17-29.

Huusko, M., & Pyykkö, R. (2021). Yleiset valmiudet korkeakoulujen tutkinto-ohjelmien osaamistavoitteissa neljällä koulutusalalla. Aikuiskasvatus, 41(3), 236-248.

Jackling, B., & Watty, K. (2010). Generic skills. Taylor & Francis.

Jääskelä, P., Nykänen, S. & Tynjälä, P. (2018) Models for the development of generic skills in Finnish higher education, Journal of Further and Higher Education, 42:1, 130-142, DOI: 10.1080/0309877X.2016.1206858

Kaihlanen A-M., Laulainen S., Niiranen V., Keskimäki I., Hietapakka L., & Sinervo T. (2019).”Yrittäny vaan kestää pinnalla – tai sil pelastuslautalla” Sote-henkilöstön näkemyksiä sosiaali- ja terveydenhuollon muutosten keskeltä. Yhteiskuntapolitiikka 84(2), 152–161.

Kangasniemi, M., Hipp, K., Häggman-Laitila, A., Kallio, H., Karki, S, Kinnunen, P., Pietilä, A-M., Saarnio, R., Viinamäki, L., Voutilainen, A., & Waldén, A. (2018). Optimoitu sote-ammattilaisten koulutus- ja osaamisuudistus. Valtioneuvoston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 39, 18–19. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-287-545-7

Kentnor, H. E. (2015). Distance education and the evolution of online learning in the United States. Curriculum and teaching dialogue, 17(1), 21-34. https://digitalcommons.du.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1026&context=law_facpub

Konkola, R., Hauta-aho, H., Hiilamo, H., Karttunen, M., Niemi, J., Tuominen, M., … & Väätäinen, H. (2021). Sosiaali- ja terveysalan korkeakoulutuksen arviointi. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisuja, 14.

Korkmaz, G., & Toraman, Ç. (2020). Are we ready for the post-COVID-19 educational practice? An investigation into what educators think as to online learning. International Journal of Technology in Education and Science (IJTES), 4(4), 293-309.

Lan, M. T. Q. (2020). Graduate Generic Competences from the Perspective of VNU Employers. Journal of Teaching and Learning for Graduate Employability, 11(1), 131-145.

Linturi (2020) Delfoi-menetelmän tunnusmerkit. Metodix.fi.
Lloyd, S. A., Byrne, M. M., & McCoy, T. S. (2012). Faculty-perceived barriers of online education. Journal of online learning and teaching, 8(1),1-12.

Martin, F., & Bolliger, D. U. (2018). Engagement matters: Student perceptions on the importance of engagement strategies in the online learning environment. Online Learning, 22(1), 205-222.

Mayadas, F., Miller, G., & Sener, J. (2015) Updated E-learning Definitions. Definitions of E-learning Courses and Programs. onlinelearningconsortium.org.

OKM (2019) Tutkintoon johtavan koulutuksen kehittäminen tukemaan sosiaali- ja terveyspalveluiden uudistamista. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2019: 24.

Opetushallitus (2019). Osaaminen 2035. Osaamisen ennakointifoorumin ensimmäisiä ennakointituloksia. Opetushallitus. Raportit ja selvitykset. 2019:3.

Palvia, S., Aeron, P., Gupta, P., Mahapatra, D., Parida, R., Rosner, R., & Sindhi, S. (2018). Online education: Worldwide status, challenges, trends, and implications. Journal of Global Information Technology Management 21:4, 233-241.
Puhakka, H. & Lumme, R. (2019) Terveysalan opettajan kokemuksia verkkopainotteisesta opetuksesta ammattikorkeakoulussa. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 21(2), 58–73.

Rautiainen, Pauli, Helena Taskinen ja Sari Rissanen. (2020). ”Sosiaali- ja terveyspalvelujen uudistaminen – virstanpylväitä menneestä ja suuntia tulevasta” Teoksessa Uudistuva sosiaali- ja terveysala, toimittajat Hujala, Anneli ja Helena Taskinen, 15–45, Tampere: Tampere University Press. Saatavilla osoitteessa: https://trepo.tuni.fi/bitstream/handle/10024/123995/978-952-359-022-9.pdf?sequence=2&isAllowed=y
Saaranen-Kauppinen, A. & Puusniekka, A. (2006). KvaliMOTV – Menetelmäopetuksen tietovaranto [verkkojulkaisu]. Tampere: Yhteiskuntatieteellinen tietoarkisto. Saatavilla osoitteessa: https://www.fsd.tuni.fi/menetelmaopetus (Luettu 20.10.2021).

Singh, V. & Thurman, A. (2019). How Many Ways Can We Define Online Learning? A Systematic Literature Review of Definitions of Online Learning 1988-2018. The American Journal of Distance Education. Vol. 33(4), p.289-306.

Sotetie–hanke (2019-2021). Saatavilla osoitteessa: https://blogi.savonia.fi/sotetie (Luettu 20.10.2021).

THL 2020. Osaavan työvoiman varmistaminen sosiaali- ja terveydenhuollon murroksessa (COPE). https://thl.fi/fi/tutkimus-ja-kehittaminen/tutkimukset-ja-hankkeet/osaavan-tyovoiman-varmistaminen-sosiaalija-terveydenhuollon-murroksessa-cope- (Luettu 16.6.2021).

Virtanen, A., & Tynjälä, P. (2019). Factors explaining the learning of generic skills: a study of
university students’ experiences. Teaching in Higher Education, 24 (7), 880-894.
doi:10.1080/13562517.2018.1515195

Korkeakoulujen opetushenkilöstön näkökulmia sote-alan geneerisen osaamisen opintoihin

Vastaa

Sähköpostiosoitettasi ei julkaista.