Työelämän muutos ja muutoksessa pysyminen vaativat jatkuvaa oppimista ja osaamisen päivittämistä. Oppimismahdollisuuksien tulisi olla joustavia (Sitra, 2019), ja tarvitaan joustavia opintopolkuja koulutusorganisaatioiden ja työelämän välille. Tarvitaan myös uudenlaisia tukirakenteita oppijan hyvinvoinnin ja osaamistavoitteiden saavuttamiseksi (Opetushallitus, 2019). Jatkuvaan oppimiseen liittyvää koulutusta kehitettäessä on keskeistä hahmottaa myös koulutuksen vaikuttavuuden arviointia ja viitekehystä sille.

Koulutuksen laadun arvioinnin kohteena on ollut tuloksellisuuden arviointi, joka on sisältänyt arviointia toiminnan vaikuttavuuden, tehokkuuden ja taloudellisuuden näkökulmista. Koulutus on vaikuttavaa, jos sen tuot¬tamat valmiudet edistävät yksilön henkistä kasvua se¬kä yhteiskunnan, kulttuurin ja työelämän kehitystä. (Opetushallitus, 1998) Oppimista tapahtuu siten yksilö-, yhteisö- ja organisaatiotasolla, ja vaikuttavuutta voidaan tarkastella organisaatiossa syntyneen tuotoksen suhteena ulkopuoliseen kriteeriin, esimerkiksi oppimistulosta suhteessa työelämän tarpeisiin. Tämän lisäksi vaikut¬tavuus voidaan nähdä myös yksilöiden hyvinvointitarpeiden ja yhteiskunnan instituutiotar¬peiden tyydyttämisenä. Koulutukselta voidaan odottaa myös tehokkuutta osana vaikuttavuutta. (Korkeakoski & Tynjälä, 2010)

Tarkastelemme artikkelissamme erilaisia näkökulmia koulutuksen vaikutusten ja vaikuttavuuden arviointiin ja siihen liittyviä käsitteitä. Koulutuksen vaikuttavuuden arviointi on moniulotteinen asia, jota voidaan tarkastella monella eri tasolla sisältäen yksilön, työyhteisön, alueen, yhteiskunnan ja globaalin tason (vrt. Nurmi & Kontiainen, 2000). On hyvä myös erottaa koulutuksen aikaansaamat välittömät oppimisvaikutukset ja niillä aikaansaatavat koulutuksen ulkopuoliset vaikutukset (vrt. Raivola, Valtonen & Vuorensyrjä, 2000, 12-13).

Koulutuksen vaikuttavuuden arviointia voidaan tarkastella myös monesta eri näkökulmasta. Omassa tarkastelussamme kutsumme näitä näkökulmia teemoiksi, joita ovat tietojen ja taitojen kohtaaminen, työhyvinvoinnin ja työtoiminnan kehittäminen, kestävä kehittyminen, osaamisen johtaminen, kustannustehokkuus ja tuottavuus sekä osallisuus ja muutostoimijuus. Lisäksi koulutuksen vaikuttavuuden arviointia voidaan tarkastella niin koulutusorganisaation kuin työelämäorganisaationkin näkökulmasta, joita välittää keskeisenä teoreettismetodologisena teemana käytäntöperustainen kehittäminen.

Artikkelissamme lähestymistapamme on systeeminen niin, että tarkastelun eri tasot eivät ole irrallisia, vaan dynaamisessa suhteessa toisiinsa. Myös vaikuttavuuden arvioinnin eri teemat nivoutuvat monin tavoin toisiinsa. Näkökulmamme koulutuksen vaikuttavuuden arviointiin on selkeästi työyhteisölähtöinen, ja vaikuttavuuden arvioinnin viitekehyksessä korostuvat niin koulutukseen osallistuvan yksilön kuin myös työyhteisön tasot sekä laadullinen arviointi.

 

Vaikuttavuuden arvioinnin tasot ja teemat jatkuvassa oppimisessa

Olemme kiteyttäneet johdannossa mainitut vaikutusten ja vaikuttavuuden tasot ja teemoiksi kutsutut näkökulmat alla olevaan kuvioon (Kuvio 1), minkä jälkeen avaamme teemoja huolellisemmin.


Kuvio 1. Koulutuksen vaikutuksen ja vaikuttavuuden tasot ja teemat. Jatkuva oppiminen.

Teoreettismetodologisena lähestymistapana tarkastelussamme on käytäntöperustainen lähestymistapa (Practice-based theorising) (Gherardi, 1999; 2001; 2006; Gherardi & Nicolini, 2001). Lähtökohtana on tällöin se, että vaikutusten ja vaikuttavuuden arvioinnin tarkastelussa keskeinen analyysiyksikkö on käytäntö, jota vasten vaikutuksia ja vaikuttavuutta tarkastellaan. Erityisesti vaikuttavuutta arvioidaan työelämän käytäntöjen kehittymisen ja muuttumisen näkökulmasta, jossa kehittymisessä ja muutoksessa myös yksilön osallisuus ja toimijuus rakentuvat tai jäävät rakentumatta.

Lave & Wenger (1991) hahmottavat Wengeriin (1989) pohjaten sekä yksilöllisen että organisaation oppimisen tapahtuvan osallistumisessa sosiaalisiin käytäntöihin. Oppiminen ymmärretään näin situationaalisena ja käytäntöperustaisena. Käytäntöperustaisessa lähestymistavassa oppimiseen työ, oppiminen ja innovointi nähdään tiiviissä kytköksissä toisiinsa työympäristöissä, paikallisissa käytännöissä ja näiden käytäntöjen kulttuureissa (Gherardi & Nicolini, 2001). Oppiminen ymmärretään joksikin, joka on oleellinen ja erottamaton aspekti sosiaalisissa käytännöissä (Lave & Wenger, 1991).

Oppiminen liittyy myös oppijan identiteetin muodostumiseen, jossa identiteetti hahmotetaan joksikin tulemisena ”learning as becoming” (Gherardi, 1999). Koulutuksen merkitys tässä välittäjänä ja muutoksen ja kehityksen mahdollistajana myös työyhteisötasolla on keskeinen.

Koulutuksen vaikuttavuutta arvioitaessa on oleellista tarkastella myös sitä, miten koulutus on onnistunut vahvistamaan koulutukseen osallistuneen opiskelijan toimijuutta (ks. esim. Bacchi, 2005; Kantola, 2010) omassa työyhteisössään. Tällöin arvioidaan sitä, onko koulutus onnistunut interventiona vahvistamaan koulutettavan osallisuutta oman työyhteisönsä kehittämisessä ja voimavaraistamaan häntä työyhteisönsä ja mahdollisesti myös organisaationsa kehittäjänä ja muutostoimijana. Sosiaali- ja terveysalan jatkuvassa murroksessa muutostoimijuuden rakentuminen paikallisella tasolla tai muulla oman työn kannalta merkityksellisellä tasolla, kuten esimerkiksi verkostossa on oleellista. Yksilön koulutus vaikuttavana interventiona voi parhaimmillaan mahdollistaa työyhteisössä olemassa olevien toimintatapojen ja käytänteiden kyseenalaistamisen, arjen tasolla vallitsevan toiminnan logiikan rikkomisen ja näin tilan luomisen uudelle tavalle toimia. Makrotasolla tapahtuvien muutosten lisäksi tarvitaan työyhteisöihin ja arjen toiminnan tasolle ulottuvaa muutosta, missä koulutuksella voi olla keskeinen välittävä rooli. (Kantola & Ahonen, 2018)

Muutokset sosiaali- ja terveyspalveluissa vaativat lisää vahvaa substanssiosaamista (Furåker, 2012), mutta myös geneerisiä taitoja (Kangasniemi ym., 2018). Ammattilaiset ovat avaintekijöitä organisaatiomuutoksessa, missä muutosta edistävä työntekijyysosaaminen on keskiössä (Juujärvi ym., 2019).

Hoitohenkilökunnan osaamisen ja odotetun osaamisen välillä on epätasapainoa ja osaamista tarvitaan lisää (Bing-Johnsson ym., 2016). Tarvitaan tietojen ja taitojen kohtaamista. Organisaation strategia, sen prosessit ja toiminnot määrittelevät keskeisen osaamisen sekä yksilöiden ja ryhmien tehtävien vaatimat osaamiset. Organisaatiossa tarvitaan myös kompetenssikartoituksia toiminnoittain, prosesseittain, yksiköittäin, tiimeittäin ja yksilöittäin. (Viitala, 2005)

Yksilön osaamisen kehittymisen ja oppimisen mahdollistajana on esimiehellä tärkeä rooli. Työyhteisön muutoskyky ja uudistuminen ovat onnistuneen osaamisen kehittymisen johtamisen lopputulos (Hätönen, 2011). Esimiehen tulee tehdä linjauksia tarvittavista osaamisista suhteessa organisaation strategiaan (Viitala, 2005) sekä arvioida henkilökunnan osaamista ja riittävyyttä yhdessä työntekijöiden kanssa. Tämän arvioinnin pohjalta on hyvä luoda työntekijöiden kehittämissuunnitelmat vuoropuhelussa työntekijöiden kanssa. Tärkeää on kannustaa henkilöstöä uuden oppimiselle ja luoda oppimista tukeva ilmapiiri työyhteisöön (Hätönen, 2011) sekä mahdollistaa uuden oppiminen ajallisesti (OKM, 2019). Osaamisen hankkimisen jälkeen tulee kehittymistä myös arvioida ja huomioida edistyminen. Myös myönteinen palaute osaamisesta ja sen kehittämisestä on tärkeää. (Viitala, 2005)

Osaamisen kehittämisen ja kehittymisen kokonaisuus voi koostua osaamiskartan laatimisesta (nykytilan kartoitus ja tulevaisuuden osaaminen suhteessa organisaation ydinkyvykkyyteen) (Kirjavainen ym., 2003), kehittämisen painopisteistä, osaamisen arvioinnista (esimerkiksi työntekijän itsearviointi ja kehityskeskustelut), kehittämissuunnitelmasta ja kehittymisestä. Kehittymisen arvioinnin kohteena voivat tällöin olla kokemukset, tyytyväisyys, oppimistulokset, toiminnan muuttuminen, tulokset ja vaikutukset (Hätönen, 2011), ja arvioinnin aikajänne voi näin ollen vaihdella.

Osaamisen kehittämisen puute on yhteydessä työtyytyväisyyteen (Hasson & Arnetzt, 2008), ja ristiriitaiset vaatimukset ja johtamisen epäoikeudenmukaisuus alentavat myös työtyytyväisyyttä (Vehko ym., 2017). Riittävä henkilöstömäärä ja osaaminen ovat edellytys sekä turvalliselle ja laadukkaalle palvelulle että henkilökunnan työhyvinvoinnille, työturvallisuudelle ja työssä pysymiselle (Bing-Johnsson ym., 2016).

Meneillään olevassa historiallisessa ajankohdassa, jossa kestävä kehitys on läpitunkevana haasteena moniulotteisesti niin yhteiskunnallisessa keskustelussa kuin toiminnassakin, on oleellista arvioida myös koulutuksen vaikutuksia ja vaikuttavuutta kestävän kehityksen näkökulmasta (ks. esim. Opetushallitus, 2019). Niin sosiaalisella kuin ekologisellakin kestävyydellä on siinä sijansa, ja myös sosiaali- ja terveysalan koulutuksen vaikuttavuutta voidaan arvioida muutoksin, jotka suuntaavat esimerkiksi työhyvinvoinnin ja jaksamisen tai ilmastomuutoksen hillitsemisen suuntaan. Parhaimmillaan jatkuvan oppimisen käytänteet näkyvät kestävän kehityksen vaikutuksina ja seuraamuksina (Kajamaa, 2005) ja tukevat kestävän kehityksen muodostumista henkilöstön perustaidoksi.

Vaikuttavuuden arvioinnin taloudellinen näkökulma

Koulutuksen vaikuttavuuden arviointiin liittyvässä keskustelussa taloudellinen näkökulma ei ole ollut keskiössä, vaan sitä käsitellään pikemminkin omana teemanaan eri näkökulmista. Koulutuksen vaikuttavuuden taloudellista arviointia voidaan tarkastella makro- eli valtion tasolla, ja mikro- eli oppilaitostasolla. Makrotasolla tarkastelun näkökulmat ovat opiskelijan kustannukset yhteiskunnalle, valtionosuuksien jakautuminen korkeakoulujen kesken ja valmistuneen opiskelija yhteiskunnallinen arvo taloudelliselta kannalta. Mikrotasolla tarkastelun näkökulmana on taloudellinen ulottuvuus tuloksellisuuden arvioinnissa. Aiheen laajuuden vuoksi olemme julkaisseet taloudellisesta näkökulmasta erillisen kirjoituksen ”Koulutuksen vaikuttavuuden arviointi taloudellisesta näkökulmasta ” (Sarja, Kantola & Ranta, 2019, SOTETIE-blogin artikkeli).

 

Pohdintaa

Artikkelimme tarkoitus on ollut valottaa koulutuksen vaikutusten ja vaikuttavuuden arvioinnin moniulotteisuutta ja herättää keskustelua siitä, mihin vaikutusten ja vaikuttavuuden arviointi voi kohdistua jatkuvassa oppimisessa tuomalla esiin joitakin mielestämme keskeisiä näkökulmia. Vaikutuksia tarkasteltaessa voidaan lähestyä oppimistuloksia ja varsin välittömiä kokemuksia tai reaktioita koulutuksesta, kun taas vaikuttavuutta tai seuraamuksia arvioitaessa tarvittava aikajänne on selkeästi pidempi, olipa kyseessä tarkastelu yksilön, työyhteisön tai yhteiskunnan tarpeiden näkökulmasta. Vaikuttavuuden tarkastelu kutsuu esiin myös keskustelun siitä, miten jatkuva oppiminen edistää arjen toiminnan ja käytäntöjen kehittymistä työyhteisössä ja oppijan toimijuutta siinä. Oleellista on, että myös työyhteisötasolla tunnistetaan koulutuksen vaikutusten ja vaikuttavuuden arvioinnin moniulotteisuus. Keskeistä on myös se, että koulutuksen sisältöä, toteutusta ja vaikuttavuuden arviointia suunniteltaessa käydään vuoropuhelua niin koulutusorganisaatioiden ja työelämän organisaatioiden kuin myös yksilöiden ja työyhteisöjen kesken.

 

Kirjoittajat:
Tarja Kantola, FT, yliopettaja, Laurea-ammattikorkeakoulu
Liisa Ranta, TtM, lehtori, Laurea-ammattikorkeakoulu
Jari Sarja, FT, yliopettaja, Lapin ammattikorkeakoulu

 

SOTETIE on Euroopan sosiaalirahaston ja Pohjois-Pohjanmaan ely:n rahoittama hanke.

 

Lähteet

Bacchi, C. (2005). Discourse, Discourse Everywhere: Subject”Agency” in Feminist Discourse Methodology. Nora, Nordic Journal of Women’s Studies. 13, 198–209.

Bing-Johnson, P.C., Foss, C., & Bjork, I.T. (2016). The competence gap in community care: Imbalance between expected and actual nursing staff competence. Nordic Journal of Nursing Research 36(1) 27–37.

Furåker, C. (2012). Registered Nurses’ Views on Competencies in Home Care. Home Health Care Management & Practice 24(5) 221–227.

Gherardi, S. (1999). Learning as Problem-Driven or Learning in the Face of Mystery? Organization Studies, 20:1, 101–124.

Gherardi, S. (2001). From organizational learning to practice-based knowing. Human Relations, 54:1, 131–139.

Gherardi, S. (2006). Organizational Knowledge: The Texture of Workplace Learning. Malden, Mass.; Oxford; Carlton: Blackwell publishing.

Gherardi, S., & Nicolini, D. (2001). The Sociological Foundations of Organizational Learning. In M. Dierkes, A. B. Antal, J. Child, & I. Nonaka (Eds.), Handbook of Organizational Learning & Knowledge. Oxford: Oxford University Press, 35–60.

Hasson, H., & Arnetzt, J.E. (2008). Nursing staff competence, work strain, stress and satisfaction in elderly care: a comparison of home-based care and nursing homes. Journal on Clinical Nursing 17:4, 468–481.

Hätönen, H. (2011). Osaamiskartoituksesta kehittämiseen II. Helsinki: Edita Prima.

Juujärvi, S., Sinervo, T., Laulainen, S., Niiranen, V., Kujala, S., Heponiemi, T., & Keskimäki, I., (2019).
Sote-ammattilaisten yhteinen osaaminen sosiaali- ja terveydenhuollon muutoksessa.
THL – Päätösten tueksi 3/2019. http://www.julkari.fi/handle/10024/138096

Kajamaa, A. (2005). Mitä muutoshankkeesta seurasi? –tutkimus muutoslaboratoriohankkeesta Oulun yliopistollisessasairaalassa. Aikuiskasvatustieteen pro gradu-tutkielma, Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitos.

Kangasniemi, M., Hipp, K., Häggman-Laitila, A., Kallio, H., Karki, S., Kinnunen, P., Pietilä, A-M., Saarnio, R., Viinamäki, L., Voutilainen, A., & Waldén, A. (2018). Optimoitu sote-ammattilaisten koulutus- ja osaamisuudistus. Valtioneuvoston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 39/2018.

Kantola, T. (2010). Transcending ’the Impossible`: From Dead End to Expansive Learning. University of Helsinki, Institute of Behavioural Sciences. Studies in Educational Sciences 232.

Kantola, T., & Ahonen, O. (2018). Motivaatiolla muutokseen – kohtaamisen kehittäminen välineeksi sote-muutoksen arkeen. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 1/2018, sivut 81–90. OKKA-säätiö.

Kirjavainen, P., Laakso-Manninen, R., Manka, M-L., & Troberg, E. (2003). Kehittyvä osaamisen johtaminen. Helian julkaisuja A:6. Helsinki: Helia.

Korkeakoski, E., & Tynjälä, P. (2010). Johdanto. Teoksessa E. Korkeakoski & P. Tynjälä (toim.), Hyötyä ja vaikuttavuutta arvioinnista. Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja 50.

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.

Nurmi, K. E., & Kontiainen, S. (2000). Käsitteet, mallit ja indikaattorit koulutuksen tehokkuutta ja vaikuttavuutta arvioitaessa. Teoksessa R. Raivola (toim.), Vaikuttavuutta koulutukseen. Suomen Akatemian koulutuksen vaikuttavuusohjelman tutkimuksia. Suomen Akatemian julkaisuja 1/2000.

OKM (2019). Jatkuvan oppimisen kehittäminen -Työryhmän väliraportti. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2019:19.

Opetushallitus (1998). Koulutuksen tuloksellisuuden arviointimalli. Arviointi 2/1998.

Opetushallitus (2019). Osaaminen 2035. Osaamisen ennakointifoorumin ensimmäisiä ennakointituloksia. Opetushallitus. Raportit ja selvitykset. 2019:3.

Raivola, R., Valtonen, P., & Vuorensyrjä, M. (2000). Käsitteet, mallit ja indikaattorit koulutuksen tehokkuutta ja vaikuttavuutta arvioitaessa. Teoksessa R. Raivola. (toim.), Vaikuttavuutta koulutukseen. Suomen Akatemian koulutuksen vaikuttavuusohjelman tutkimuksia. Suomen Akatemian julkaisuja 1/2000.

Sarja, J., Kantola, T., & Ranta, L. (2019). Koulutuksen vaikuttavuuden arviointi taloudellisesta näkökulmasta. Savonia, SOTETIE-blogi 12/2019.

Sitra (2019). Jatkuvan oppimisen rakenteita maailmalla. Tiivistelmä kansainvälisestä vertailusta. Sitran muistio.

Vehko, T., Sinervo, T., & Josefsson, K. (2017). Henkilöstön hyvinvointi vanhuspalveluissa – kotihoidon kehitys huolestuttava. Tutkimuksesta tiiviisti 11, kesäkuu 2017. Helsinki: Terveyden ja hyvinvoinnin laitos.

Viitala, R. (2005). Johda osaamista! Osaamisen johtaminen teoriasta käytäntöön. Keuruu: Otavan kirjapaino.

Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning and identity. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Näkökulmia koulutuksen vaikutuksen ja vaikuttavuuden arviointiin. Jatkuvaa oppimista työyhteisössä

Vastaa

Sähköpostiosoitettasi ei julkaista. Pakolliset kentät on merkitty *